关键词：语文学习 教学改革 讲读法

语文从传统读经教育中剥离出来单独成为一门课程不足年以语体文( 白话文)为主要标志的现代语文教学至今不满百年经过一代又一代语文教学研究者、实践者的艰难而又曲折的探索,现代语文教学虽然形成了完整的框架体系,但始终没有从根本上摆脱高耗低效的困境。

语文是基础教育中最重要的课程之一,整个社会对这门课程的发展都非常关注,网络媒体也针对语文教育多次展开讨论。语文教育研究领域的专家、语文教研员以及一线语文教师对该课程的改革投入了极大的精力,但效果不尽如人意。社会舆论对语文课程的非议始终存在,语文教学的相关主体包括学生、家长、语文教师对这门课程的教学方法及其效果也有不同的看法。语文课程高耗低效的问题之所以会长时间、大范围存在,原因当然是多方面的,其中文本肢解式的语文课程教学方式一直是受人诟病的焦点。

本文从语文课堂效率这一热点问题出发,就语文课长期坚持且大家习以为常的讲读课教学方式做认真分析,积极探索能够突出当代语文教学实践性特点的课程改革方式,并对语文课教学方式改革提出可行性建议。

一、"讲读法"在中国语文教学中的发展历程

传统意义上的语文课是教师带着学生一篇一篇讲读课文除小学一、二年级语文课以识字、写字、学习词语为重点之外,从小学三年级到初中三年级,语文课堂基本上就是教师带着学生讲读课文。语文课的普遍教学流程是给课文划分段落、概括段落大意、分析课文主要内容和中心思想,以及品鉴课文好词好句、研究写作特点等。

这种千篇一律的语文课教学方式较为机械,不符合学生身心发展规律和学习规律,容易消磨学生对语文的学习兴趣,降低语文课教学效率。值得肯定的是,近年来基层教育工作者在实践中不断尝试着多样化的语文课教学改革,语文课教学内容和方法也不断发生变化：教师尝试采用学生自主学习、同桌伙伴学习、小组共同学习等多种学习方式进行语文课教学；努力使用现代化教学手段,营造生动活泼的课堂氛围；精心选择教学内容,重视学习方法的指导；重视语文教学资源的开发和利用拓展语文课外学习时间和阅读空间，这一系列的教学改革措施有助于培养学生的语文学习兴趣潜移默化中提升学生的语文实践能力、提高语文课堂教学的效率纵使语文教学方法逐渐丰富,语文教师带着学生一篇一篇讲读课文这种基本教学方式却异常稳定,且没有发生实质上的改变。

当代小学阶段语文教育是否仍要以讲读课文为基本方式?答案是否定的。其实,讲读课文并非是中国传统语文课教学方法。中国历史上的语言文化教学是让学生在蒙学阶段阅读四书五经等经典诗文,文本形式是文言文,学生自行朗读背诵,提倡的是"书读百遍,其义自现",主张学生自己感悟,不求甚解。

当然古代也有些优秀塾师解释经文,运用串讲法逐句解释文章内涵及其背后的深层次含义,这样的课堂形式强调教师单方面的讲解,易形成"一言堂"的局面。

20 世纪20 年代开始,小学教材全部改用白话文,语文教材人选的课文绝大多数是适合儿童阅读的文学作品、科普读物等小学一二年级学生认识了基本常用字,从三年级开始学生基本可以读懂这些课文( 当然这里的读懂仅仅指读懂文章写了什么)。因此语文教师教授白话文课文面临一个非常棘手的问题,就是学生读得懂的课文该怎么教?像文言文课堂那样串讲词句当然不行,有教师用方言来解读白话文课文,显然也不是好方法。

新中国成立以后,由于当时会政治形势巨变,教师们发现课文内容大多包含新的思想、新的价值观,是对学生进行政治思想教育的好材料,因此很重视对课文思想内容进行分析讲解,把语文课上成政治思想课倾向非常明显,这样的语文教学实际上异化了语文课程的性质。

20 世纪50 年代初期,中国语文教育界在苏联专家指导下开展过一次"红领巾教学观摩讨论",引进苏联文学课讲读分析课文的教学方式,从而在中小学语文教学阶段初步形成以"讲读法"为主的课堂教学方式。中国在教育教学改革的初期出台了相关政策。1956年的《小学语文教学大纲( 草案)》明确提出"阅读教学采取讲读法"①。1963 年的《全日制小学语文教学大纲( 草案)》将其称为 "讲读教学",并给予了这一方法相关的解释:"讲读教学包括教师和学生两方面的活动,一方面是教师的讲解和指导,另一方面是学生的诵读和练习"②,这种教学方法是将教师的"讲授"与学生的"读练"相结合的阅读教学方法。语文课采用讲读法有其合理的一面, 其意义在于改变了语文教学中长期存在的教师讲学生听的"满堂灌"现象,有助于启发学生思维,调动学生学习积极性。

从教学内容看,讲读法教学大量渗透语言学、修辞学、文章学以及文学鉴赏等语文因素,教学内容更加接近语文课程本身的性质;讲读法凸显了教师的主导地位和指导作用,与当时官方提倡的凯洛夫"三中心"教育思想相吻合;讲读法比较适用于文选型语文教材的教学,因此容易为教师所接受。在教育行政部门大力推动下,讲读法被广泛运用到中小学语文课教学之中,久而久之成为中小学语文课的主流教学方式，然而讲读法毕竟是苏联文学课的教学方法, 在教学内容上侧重于对作品主题思想、背景介绍、文章语言特色及写作风格等进行分析鉴赏,更加适用于对文学作品的鉴赏与评价,很难满足中小学生学习语言文字的需要。

讲读法的基本特征是以教师讲解分析为主,学生的 “读” 主要是配合教师的“讲”,学生可以更好地理解教师讲授分析的更深层次内容。这种方法很容易突出教师在课堂内的主导地位和作用,消减学生在课堂中的主体地位。

二、语文课教学方式改革的必要性

由于语文课长期以来坚持讲读课文的课堂教学方式,因此中华人民共和国成立七十多年来语文教师一直在研究白话文课文究竟怎么讲才真正提升学生语文素养,讲哪些内容才能完全激发学生的学习兴趣。

教师日常备课钻研教材,目光集中在挖掘文字背后的微言大义,钻研文本表达特点以及读写方法策略等。教师普遍认为带领学生深度挖掘文字背后的深层内容,就能提高语文课的有效性,激发学生的阅读热情。特别是近年来,在一部分名师的观摩示范课上,名师过度追求文本解读的新意,对课文人文内容越挖越深,对语文知识包括读写方法越讲越复杂,导致语文课越来越难上。仍有许多老教师对于“语文到底教什么、到底怎样教”还是一头雾水。其实教师对文本解读得越细、越有创意,可能离学生学习语文的规律就越远，2011年版《语文课程标准》是这样定位阅读教学任务的:“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。① 

这一定位更适合相对成熟的青年人的语文教育,对青少年儿童包括初中生、小学生的意义和价值并不大。普遍意义上的语文学习被片面定义为是对书面文本的理解行为,但语文阅读目的和教学对象却有着较大的差异，成年人已经具备熟练的阅读技能,其目的或为了解信息,或为愉悦生活,或为欣赏作品,或为研究学问等等。

小学生“阅读”目的则主要是“学习阅读”:一二年级主要是学会阅读,三年级开始虽然会阅读了,但由于语汇量和知识面的限制,只能读懂浅显的儿童读物,其阅读技能也不熟练,很少能达到自主理解的水平( 1986年小学语文教学大纲对六年级学生阅读提出的要求是 "能够阅读适合少年儿童阅读的书报。①,这是符合小学生阅读能力发展水平的。美国学者莫提默.J.艾德勒和查尔斯.范多伦②依据人的身心发展规律将个人的阅读能力发展划分为四个层次,分别是基础、检视、 分析和主题阅读(一是基础阅读,个人通过阅读大致了解文章内容;二是检视 )熟练)阅读,即在速读浏览的基础上将读物进行分类;三是分析阅读,指个人能分析文本主题、结构、 写作特色等;四是主题阅读,相当于研究性阅读,个人能够通过阅读创造性地形成新的观点。

对大学一年级部分学生调查显示，在被调查者中有三分之学生的实际阅读水平仍处于第二层熟练阅读层次(可见达到分析阅读层次的阅读水平,即使对高中生而言也有较高的难度,对青少年儿童而言更是难以企及的阅读水平(如果按照阅读能力发展的这四个层次分析,小学一二年级主要应该让学生学会阅读,这是第一层次阅读训练;三年级及以后应该重视第二层次阅读训练,培养学生熟练的阅读技能(然而熟练阅读技能的培养绝不是小学六年就能完成的(受制于小学生认知能力和有限的生活经验,到小学毕业,学生仅仅可以阅读少年儿童读物,要读懂适合成人阅读的书报,还应该经过初中三年阅读技能训练与阅读实践。也就是说,整个九年义务教育阶段,其实都应该以培养学生熟练阅读技能为教学主要目标。这期间学生必须大量阅读少年儿童读物,阅读文学作品和非文学作品,通过6—8年的大量阅读实践丰富文字词汇等语言知识,获得 阅读知识和阅读各种文本的经验, 掌握熟练的阅读技能。

然而现代语文教学忽略了学生阅读能力发展的阶段性规律,学生完成基础阅读后,跳过第二层次检视阅读,直接进人第三层次分析阅读。语文课采用的讲读法,其实质是将分析阅读作为教学目标,试图通过每学期有限的二十几篇课文的深度分析,使学生掌握分析阅读的方法。

如果学生通过九年义务教育,就能够像语文教师那样去解读课文当然再好不过,但因为学生没有教师那样的认知水平,没有教师那样丰富的生活阅历和阅读经验,更没有像教师那样受过专业训练,因此通过教师分析讲解尽管可以使学生对这个文本加深一些理解,但换一个文本学生的理解能力基本又回到原点。

语文教师每篇课文教学总是不能走出分析课文的怪圈,总是无休止地在文章分析的圈子里循环往复,就是因为分析阅读严重超越了小学生最近发展区，不是小学生能够学会的。学者艾伟说过:影响人阅读理解的因素很多,最主要的是经验背景。①所谓经验背景,就是阅读者的阅历及知识基础。钟启泉教授也曾尖锐地批评语文课的这种现象:  "儿童阅读的本质是一种意义建构。而语文教学中的‘课本阅读',常常表现为接受教师关于课文的‘结构分析'。"②青少年儿童在阅读时是读物内容的被动接受者,很难达到主动去理解甚至反馈输出的水平。

由于教师通过讲读法分析内容难以让学生产生意义建构,因而语文课上经常出现" 教与不教差不多"的尴尬局面，有研究者曾针对语文讲读课课型的"教学效率"做过两次专题调查。

第一次测试是评估不同年龄阶段学生在语文课前后其阅读成绩的变化。测试结果证明,三年级后测正确率提高12%左右;五年级后测正确率提高1.5%。③因为学生阅读课文不是零起点,教师不讲学生大致也能读懂,通过教师讲读,学生提高非常有限。三年级学生理解能力不强,但对教师的讲解还有些感觉,五年级学生在语文课后阅读成绩的提高几乎可以忽略不计。

第二次测试重点比较了以教师讲读课文为主和以学生自学课文为主两种教学模式的效果差异。在三所不同类型的小学中分别选择学业成绩相近的三年级和五年级各两个班级,教( 学)同一篇课文。一个班级采用"教师中心”方法,另一个班级采用“学生中心”方法。调查结果表明,无论是三年级还是五年级,教师讲读课文的效果都不优于学生自学的效果,有的班级学生自学效果甚至比教师讲读的效果要好。

综上可知,语文课程应该依据学生阅读能力发展的实际状况,把教学目标定位在“掌握熟练的阅读技能”,并且聚焦这一目标来建构语文课教学体系,这样才能从根本上摆脱语文课“教与不教差不多”的尴尬局面。

三、基于语文学习规律,突出语文学习实践性

语文教师怎样从讲读课文的怪圈跳出来?关键还是要改变语文教师传统的教学观念，语文教师在教研与授课时首先应转变立场,将教学重心从“教”转向 “学”,充分发挥学生的主观能动性,不断培养学生的语文实践能力。这是语文教师必须实现的教学观念的改变。

北京十一学校校长李希贵曾说:“学生读书比老师讲课更有效。”他在潍坊工作时曾经对一所中学的语文课进行改革,把教师讲课文为主的语文课由每周六节缩为两节,这两节课里教师讲教材里的课文,另外四节把学生放到阅览室自主阅读。后来这些学生的语文成绩在全市遥遥领先,有的甚至在高考时取得了优异的成绩。更重要的是这项举措有效提高了学生的整体素质。

当代语文教育家于永正老师总结了自己半个多世纪的语文教学经验,说:“语文能力不是讲出来的,学习兴趣不是讲出来的,情感态度更不是讲出来的。讲,作用真的有限。”②相信如果于老师有机会再次成为小学语文教师,肯定会引导学生们主动阅读,培养学生自主阅读能力,要求学生背诵经典诗文,养成读书和动笔写作的习惯。

山东名师韩兴娥多年来一直坚持引导学生进行海量阅读。她认为,依据学生身心发展的规律,随着其年龄的增长,理解能力的提升,语文课本教学的时间在不断减少长此以往,在学的阅读能力和语文素养不断提高的基础上实现师生与经典同行。① 韩老师教出的学生语文基础扎实,善于表达,视野开阔,知识面广,表现出了很高的语文素养,进人中学以后受到教师和家长的高度评价。以上案例均来自一线语文教师的教学实践活动,说明学生语文能力是在实践中形成的。这为语文教师改变教学观念提供了重要依据,也为语文课堂教学改革提供了新的视野和路径。

 “语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是国家以正式文件方式对语文课程性质和特点下的定义。值得关注的是, 这部课程标准反复强调了语文课程 “ 实践性”特点。长期以来语文教学工作者都非常关注语文课程 “ 综合性”特点, 特别重视挖掘这门课程的德育功能,发挥学科的教化作用,而 “ 实践性” 特点却一直没能得到应有的重视,在实际的课堂教学中也没有真正落到实处。

语文课程 “ 综合性” 特点是这门课程固有的、 显性的特点, 而 “ 实践性” 特点并非课程本身固有,它是学习这门课程的特点,反映的是这门课程学习的规律。“ 实践性” 特点需要通过长期的教学实践、 反复的观察和深人研究才能被人认识;在教学过程中也只能靠执教者的主观努力才能落实。这也是中国语文课程标准直到2011 年才将“ 实践性”作为课程特点提出的重要原因。

其实从学生学习语文这个视角观察,语文课程更应该强调的是“ 实践性”的特点。因为学生学习语文,无论是听说能力还是读写能力,都不是从教师讲授中学得,而必须通过亲身的听说读写实践才能得到不断地巩固和提升。在肯定教师指导对语文课程教学的重要性的同时,不可忽视语文实践对学生语文能力的形成的重要性。

尽管绝大多数语文教学工作者在理论上认同“ 实践”在这门课程学习中的重要性,许多有识之士一直在提倡“精讲多练”，强调要把语文课堂还给学生,要在实践中加强语言文字训练,充分落实以学生为本的教学理念,但是多年来语文课授课模式和教学方式仍旧是以教师为主,缺乏学生的语文实践，语文课上学生仍然充当的是配角甚至是观众角色。无论教师主观意图如何,语文课客观上还是上成一门学理性课程, 而非实践性课程。这种理论认识与实际行为的背离,其深层原因是没有真正认识语文课程"实践性"特点,特别是对学生究竟如何学习语文的基本规律缺乏深人的认识。

当然,对语文课程实践性认识的滞后,主要不是语文教师或教研员的责任,而是现代语文课程教学理论研究的不成熟。尽管《 语文课程标准(2011年)》提出语文是实践性课程,"培养这种能力的主要途径也是语文实践",①但是当下语文课要真正成为一门实践性课程, 仍需专业领域对于语文课在理论性和实践性的长期探索和分析。

四、重构语文课教学方式的具体措施

依据学生语文学习的规律,如何建构以学生语文实践为主要方式的语文课程呢?作为一线的语文教师或教学工作者目前可以做哪些工作,从哪些方面着手进行改革呢?

首先需要做的一项重要工作就是引导学生大量读书。温儒敏教授说"读书是语文课的头等大事。"②学生的读书习惯和熟练的阅读技能主要靠学生自身的大量阅读实践。按照苏霍姆林斯基的研究, 学生要能够比较熟练地阅读,需要经过 2000小时以上的默读训练。如果以义务教育九年时间计算, 那么每天阅读时间不少于1 小时。国外小学阅读课的教学方式就是学生自主阅读,学生读物都不相同,教师根本无法讲解。国外流行的分级阅读,也是提倡每个孩子根据自己的阅读兴趣与能力读不同级别的书籍。

语文课必须保证学生有充足的读书和交流时间。读书兴趣和读书习惯必须通过学生自身大量的阅读实践才会形成。教师的教育或指导只是外因,可以起促进作用,但不能替代学生读书在现实情况中,语文课的读书时间一般每周只有一节,甚至隔周才有一节,这与读书在语文课程中的重要地位严重不相匹配读书习惯养成必须有持续并连贯的读书时间作为保证,每天有固定的阅读时间,不能有空就读,没有空就不读,这不利于习惯的养成养成读书习惯还需要有阅读量的累积,课程标准规定的小学阶段阅读145万字是保底阅读量,上不封顶，为此必须对语文课程进行整合,大幅度压缩低效的讲读课教学时间,鼓励学生自主读书,在时间和空间上为学生提供更舒适的环境条件。

经常开展读书交流活动,营造班级读书氛围,利用班集体力量使那些不喜欢读书的孩子也能体会读书乐趣,养成读书习惯，根据学生的成长规律,青少年时期是学生良好读书习惯养成的重要时期,所以小学和初中阶段的语文课程在学生阅读能力和语文素养培养中扮演着重要的不可替代的角色。

其次是强化学生的表达实践，现代语文课程在设计上一直表现为 “以阅读为重点”,在中高年级语文课时安排中，用于训练学生书面表达能力的时间仅占四分之一,这样的课程设计忽视了对学生表达能力的训练,学生在该方面的能力难以得到提高一直以来我们都认为阅读是基础,读得多自然就写得好然而事实证明这个观点似是而非。

阅读与写作虽然有内在联系,但“读”只是 “写”的必要条件,不是充分条件需要更正的是,读和写是两种不同的语文技能,小学生学语文的重点是表达,难点也是表达,学生需要有更加充分的表达实践机会考查一些教育发达国家的语文课程,表达和阅读时间大多平分秋色,且向表达倾斜日本的国语课明确提出“以表达为重点的国语指导”,用于表达的时间甚至超过阅读,国语教材中阅读课文后都设计表达练习。

因此,实践性的语文课程构建应该平衡阅读训练和表达训练的时间分配,着重创造学生表达的实践机会学生通过表达实践,可以反过来认识和积累大量词语、句子,深刻体会那些巧妙的表达方法的价值所在,从而促进学生更加主动、积极地进行深人阅读，通过强化表达实践促进学生主动阅读,是有效提高阅读能力的途径或手段。

再次是重视语言经验的积累语文核心素养的第一条是语言的建构与运用,这是人类思维发展、文化传承、审美创造的基础。

语言的建构与运用必须有两个基本要素:一是必要的语言材料积累,语言材料越丰富,语言建构能力越强,就像造房子,砖头、木头等建筑材料越多,房子就能造得越大越高;二是语言建构和运用的经验,通俗讲就是遣词造句、布局谋篇的经验。

当下阅读学、写作学对篇章知识研究比较深人,因此课堂上教师对谋篇布局学理知识讲授比较具体。但是词语的运用、搭配技巧,词句的组织联结艺术等,这些很难从学理上讲清楚、说明白,因为建构语言主要是凭经验、凭感觉。学生写文章用词不当、词语搭配不好、句子有语病,追根溯源就是缺乏语言经验。所以语言经验决定一个人语言建构的质量,也影响语言运用的规范。

语文是一门经验性课程,因此积累语言经验是学习这门课程的基础,特别是小学阶段。如何激发学生的语文兴趣、丰富学生的语言经验?

一是要鼓励学生多读多背。学生要吸收规范的课文语言,要形成语感,就必须反复读,读到滚瓜烂熟才能把课文语言转变成自己的语言,才能形成语感。

二是培养学生主动积累有新鲜感词语的意识或习惯。学习语言最好的办法不是老师规定学哪些词语哪些句子,而是让学生自己去发现文章里有积累价值的词句,寻找课文语言与自己语言的差异。如果小学阶段能形成稳定的习惯,那么学生会终身受益。

三是要主动运用有新鲜感的词句。积累语言经验的最终目的是运用,只有会运用了,才是真正转化成学生自己的语言。指导学生表达时主动运用课文高质量的语言,不仅可以提高学生的语言质量、丰富语言经验,对学生语文素养提高也会起到直接的促进作用。

最后是适当教学语文知识，指导学习方法规律。重视方法规律的指导是现代语文教学一大进步,然而也必须警惕不能走进另一个误区:以为方法规律指导是语文课第一位工作,课堂教学中将大量时间用于方法规律的指导,由此挤压了学生语文实践的时间和空间。

《语文课程标准》强调要“在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律",① 在实践中获得的运用语文的方法规律才真正有用,而且大量的语文运用规律其实是默会知识,只能在实践中自己去领会、把握, 很难言传当然我们不能因此否定教师指导学生获得语文方法规律的必要性. 当下亟须研究的是语文课到底应该教哪些必要、有用的知识或方法规律,切忌把教师自以为是的所谓的知识和方法教给学生。

其实小学生需要掌握的学习方法非常有限,如果每个学期重点教好一两个阅读方法或写作方法,循序渐进,反复操练,落到实处,最终形成好的学习习惯,那么语文课便是成功的。总而言之,语文课要把握好学生语文实践与教师方法指导之间的关系与学生的语文实践相比,方法规律的指导始终是第二位的,语文学习应该强调的是学生实践为主、方法指导为辅, 不能本末倒置。

五、关于语文教学改革的展望

上文对语文教学中实际存在的问题进行分析并提出建议,这些建议是否科学合理,不仅需要从理论层面进行检验,更需要结合语文教学的实际情况加以验证，语文课程与教学改革是一项极其复杂且艰难的系统工程,涉及语文课程性质的正确定位、语文教学内容的精准选择、教学方法的合理运用、学生语文学业的科学评价,还有大语文教育框架如何建构等方面,不可能毕其功于一役，白话文语文教学方式百年来经过专家和教师的艰苦探索正在不断深人,对许多理论问题的认识从模糊逐渐走向清晰,但有许多理论与实践方面的谜团尚未解开,这应该是客观事实。

当下语文课程改革正进人深水区,是改革方向重新选择的关键时期，希望这篇报告能为语文教学工作者摆脱思维定式,为探索语文课程改革的正确方向提供新的思路,助力学生语文实践能力的提升。‍