语文课，也许不需要那么多“方法”

听课，发现现在的语文课堂上有一个高频词——“方法”。

识字教学中，老师问得最多的问题是“你是用什么方法认识（记住）这个字的？”

学生也很厉害，各种识字方法信手拈来，什么“归类识字”“形声字识字”“甲骨文识字”“偏旁识字”“组词识字”……先别管哪些是真正的识字方法，哪些是自创的名词，反正一年级小朋友都会说上一两个。

如果是公开课，老师还会在板书上贴出一批识字方法的名称，不断强化这些概念。

阅读教学中，也是“方法”满天飞。

理解难懂词语有方法，比如联系上下文、结合生活、查找工具书、向别人请教、结合插图等。

学生说出词语的意思，同时还要会说是用什么方法弄懂的。

阅读文章有方法，比如预测、提问、联结等。

哦，不对，这些是阅读策略，还不是阅读方法。

阅读文章时，学生要能用上批注阅读法、摘录阅读法、复述、浏览等等方法才行。

整本书阅读也有方法，导读要激趣，推进要释疑，交流要展示，看封面，识目录，猜情节等等。

说明文有说明方法，议论文有议论方法，写字有写字的方法，写作有写作的方法，想象有想象的方法，一节语文课上完，不提炼出两种方法，好像都不算完成教学任务。

听课时，难免有疑惑，学生会说方法了，就等于他们掌握了这些方法吗？

一年级的识字课上，老师让学生说用什么方法识字，学生说：“我是用归类识字法认识这个字的”，老师表扬：“你已经会用这种方法认字了，真棒！”，便结束对话。

是不是可以再追问：“这个生字可以归类？”，让学生发现，用“归类识字法”去认识的字是有一定规律的。怎样引导孩子自己发现规律，比会说“识字方法”更重要。

比如《动物儿歌》中“迷、造、运”三个字，学生会说用“归类识字法”认识，但这三个字是怎么归类的，他们不一定能说清楚。

有的老师能引导学生发现三个字都有“走之”的偏旁，所以是同类，但后面也就没了下文。

那么，学生仍然只能从字形上机械识记，可以再问：“为什么这三个字都有‘走之’呢？”，让学生联系字义去进行归类，知道含有“走之”的字大多与行走有关。

这三个字中，“迷”和“运”和行走有关比较容易理解，“造”的本义是指“到某处去”，是需要教师补充拓展的。

这样，学生才理解“归类识字”是如何归类，为什么要这样归类，更重要的是，学生在见到其它相同偏旁的生字时，会自动产生疑问“为什么这几个字都是同样的偏旁？”，再去主动探究，便有了分类的意识。

形声字的学习也是一样，学生不但要知道哪些是形声字，还要知道为什么是形声字，继而发现形声字的规律，能迁移运用，再到自主认识形声字。

在这个过程中，识字方法已慢慢渗透，即使不归纳出“形声字识字法”，学生也知道他们是怎么认识和记住这一类字的。

当语文课不为“方法”所困，明确“用方法学习”才是最终的目标，我们就不会围着“方法”打转，不再纠结于每一个环节的设计和每一句教学语言，都要如何落实“方法”，怎样引导学生记住“方法”上。

理解词语，最重要的是知道在不同语境中，这个词怎么用；读一篇文章，最重要的是知道文本的逻辑关系；整本书阅读，做重要的是学生愿意读、喜欢读，能一直读下去。

方法需要提炼和归纳，更需要运用和内化。

当我们不再刻意关注那么多“方法”，会发现，其实学生已经在熟练运用方法了。

跳出“方法”的窠臼，语文教学才会以始为终，目标明确，抵达目标的路径可以更直接、更简单。