这6个教学雷区，正在毁掉90%语文老师的课堂

朗读，是过程、方法和目标。

朗读到位了，一篇课文，预设的的甚至潜在的教学目标，都可以在课堂上自然而然地、轻松愉快地达成。

很多老师知道要重视朗读，可在指导朗读时却容易出现以下问题：

1.无指导的重复朗读

很多老师课堂上一遍又一遍让学生读相同的文本，学生读完没有任何朗读指导。朗读成了尬读，成了浪费课堂时间。

2.技巧指导的缺失

一些老师指导朗读，通常用上这样的引导语：“能不能读得更大声一点；能不能读得更响亮一点”。很显然，这样的指导是无效的。

听课中，给我留下深刻印象的朗读指导：

案例1：一下《动物王国开大会》

狐狸跑来了，对狗熊说：“你喊一百遍，大会也开不起来。”

“为什么？”狗熊问。

“因为你没告诉大家，大会在哪一天开，是今天，还是明天，还是……”

狗熊一听，伸了伸舌头，做了个鬼脸，连忙说：“对，对，对！”于是就去问老虎。

一年级的小朋友要读好这段话可不容易，老师必须有朗读方法的指导。这位老师在指导朗读时就加入了方法指导。如：引导学生做动作读“狐狸跑来了”；引导学生猜狗熊的动作、表情读“为什么？”；引导学生关注标点符号读“对，对，对！”

因为指导到位，学生课堂朗读绘声绘色。

3.朗读形式的单一

很多老师的课堂只有一种朗读形式：齐读。

什么时候齐读？我们要明晰齐读的时机把控。如课堂沉闷时的气氛缓解；高潮营造的关键环节……这时候我们可以用上齐读。其他地方我们还是要根据文本特点设计灵活多样的朗读。

听课中，一位老师的朗读设计就很有特色：

木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！（为了读出木瓜掉进湖里发出的很大咕咚声，老师是这样处理的：

木瓜熟了。一个木瓜掉进湖里，咕咚！

木瓜熟了。一个木瓜从树上掉进湖里，咕咚！

木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！

老师分层次让孩子感受木瓜掉落的“咕咚”声。

很多时候，我们的课堂将朗读简化为“出声即可”的任务，正如朗诵家张颂所言：“朗读是把文字转化为生命体验的艺术，而非声音的机械复刻。”

我们都知道一堂好课要有开放性，可在课堂上，很多老师还是紧紧“牵着学生走”，主要表现为以下三种典型场景：

1.‌封闭式问答

老师常设计“钓鱼式提问”，如《乌鸦喝水》一课中问：“乌鸦为什么能喝到水？”当学生回答“因为乌鸦聪明”时，老师会立即否定：“不对，应该说‘乌鸦善于观察和思考'”。这种预设标准答案的对话，本质是让学生猜测教师心中的“正确解”。

2.板书式代劳

在《桂林山水》课文讲解时，教师边问“山水特点是什么”边自答：“老师来写板书——静、清、绿...”，不等学生充分思考就直接呈现答案。

3.碎片式提问

某课堂记录显示，教师15分钟内连续追问学生21个问题，其中18个是事实性提问（如这段话有几句？你们觉得好不好？），仅有3个开放性问题还被老师迅速打断。

这类教学将语文课变为了“答案搬运工训练”，违背了课标强调的“珍视学生独特体验”。

如何突破这种困境？我进行了简单思考：

1.优化提问设计：少问事实性问题，多问开放性问题。

如：改“这段话有几句？”为“读这段话时，你眼前浮现了什么画面？”

以《乌鸦喝水》为例，可问：“除了往瓶里扔石子，乌鸦还有其他办法喝到水吗？”引导学生质疑文本、发散思维。

我们要允许学生“不完美”的回答，延迟评价反馈。如当学生回答“乌鸦聪明”时，我们可追问：“你从哪些地方看出它聪明？”先肯定思考路径，再引导深入文本，而非直接否定。

2.让学习可见：板书留白，让学生“补位”。

如教学《桂林山水》一课时，先让学生用关键词概括山水特点，教师再选择性板书（如学生提到“透明”“平静”，再引导归纳为“清”“静”），体现思维的生成过程。

教学时我们要警惕“标准答案模板”，鼓励学生多元表达。

3.保障思考时间：给“慢思考”留空间

老师提问后至少等待3秒再点名，避免学生因紧张而随口作答。

教师用“牵引”代替课堂生成，正如教育家苏霍姆林斯基所言：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”

课堂应让学生站在舞台的中央，很多时候，我们老师课堂的话太多。主要表现在以下地方：

1.阅读干扰型碎碎念‌

在学生默读课文时频繁插入：“注意标点停顿”“这个字要读轻声”“刚才有同学在晃腿”。某课堂观察记录显示，教师平均每1分钟就要打断阅读进程1次，严重割裂了学生的阅读沉浸感。

2.‌流程控制型重复指令‌

在小组讨论环节不断重复：“现在开始讨论”“声音不要太大”“还有一分钟”……。更典型的是写字指导时持续提醒：“注意握笔姿势”“本子要放正”“第三横写长点”……

3.过度补充型评价

学生回答后总要补充：“这个答案很好，但还可以说……”“你感受到春风很温柔，就像妈妈的手抚摸着脸庞，带着花草的芬芳，让人想起……”“你说‘小鸟在唱歌'很生动，不过更准确的表达应该是‘小鸟在枝头欢快地歌唱'”……

这些现象折射出老师对课堂“失控”的焦虑，正如特级教师于永正所言：“教师的沉默有时是最佳的教学语言。”

课堂提问是教学的重要艺术。精准的提问能激活思维，而模糊的提问只会制造迷雾。我们的课堂问题指向不清主要表现为三种类型：

‌1.答案明示型提问‌

如一下19课《咕咚》，一老师问学生:从哪里看出木瓜熟了？

文本如下:

木瓜熟了。一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！

开篇就交代了木瓜熟了。老师课堂上再问这样的问题，会导致：学生困惑地重复文本信息（因为写了“熟”字），这显然不是老师想要的答案。于是教师不得不自行补充（其实老师想让大家注意‘从高高的树上掉下来'这个细节）

这样的提问就形成了“教师设陷阱→学生沉默→教师自答”的恶性循环。

‌2.思维跳跃型提问‌

在《小蝌蚪找妈妈》教学中，有老师问：“为什么小蝌蚪认错妈妈？”却未搭建思考阶梯。更有效的提问应分层：

①小蝌蚪先后把谁当成了妈妈？（梳理文本）

②这些动物和小蝌蚪妈妈有什么相似点？（比较分析）

③这个故事告诉我们什么道理？（提升感悟）

‌3.指令模糊型提问‌

《荷叶圆圆》课上老师问：“谁能说说对荷叶的感受？”学生回答从“很大”到“可以当雨伞”，总之，五花八门。如果我们明确回答框架和文本依据，改为：请用荷叶是____的____'这样的句式，从课文中找一个形容词来形容荷叶作答，学生的回答就不会散了。

教师用模糊提问掩饰思维引导能力的不足，正如语文教育家钱梦龙所言：“提问的艺术不在于问得多，而在于问得准、问得巧、问在思维转折处。”

06

2022年版《义务教育语文课程标准》在课程理念、目标及实施建议中，明确强调了“情境性”的重要性，将其作为培养学生语文核心素养的重要途径。

很多老师为了体现新颖性，开课都进行了情境创设。但实践中却常见下面的形式：

‌1.虎头蛇尾型情境‌

在教学一下《咕咚》一课，老师创设这样的情境：“孩子们，森林里的小兔子给我们打来电话，它要讲一个成长故事。你们愿意接受小兔子的委托吗？”我们以为这样的情境会贯穿整堂课的始终，从小兔子的成长作为线索来上课，结果仅仅只是开了个场就了无踪迹了。这类情境往往呈现：开场动画、道具吸引眼球，新课导入后立即切换传统教学模式，情境元素与核心教学内容割裂。

情境创设只是虚晃一枪。

‌2.虚假悬浮型情境

如一老师在上《小壁虎借尾巴》一课，开课就创设了这样的情境：“六一儿童节要到了，老师特意来一年级5班‘借人’，招募课本剧小明星！”此情境明显是假的，不同学校老师为什么要来我们班借人呢？学生也是一脸懵。

这个“跨校借人”情境暴露了三大问题：

①违背生活常理（教师跨校借学生）

②脱离文本内核（与“借尾巴”的科学知识无关）

③制造认知混乱（学生需配合表演不存在的剧情）

我认为优质情境应具备三大特征：

1.真实性：源于学生既有经验（如《文具的家》可设“失物招领处”）

2.贯穿性：从导入延续到总结（如《蜘蛛开店》全程扮演“顾客”）

3.生长性：随学习进程动态发展（如《雪孩子》情境随故事情节推进演变）

课堂上，我们很多时候将情境视为装饰而非学习支架，正如教育家杜威所言：“教育即经验的改造，真实的情境是经验生长的土壤。”

课堂如舟，过度牵引便成桎梏；对话如水，刻意雕琢反失本真。当朗读沦为机械复读、提问化作思维迷雾、情境退为空洞表演时，教学便成了教师的独角戏。教书十几年，越来越能体会这句话:课堂是一门艺术。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！